讀從《教課文》到《教語文》有感
讀吳忠豪主編的《從教課文到教語文——國小語文教學專題行動研究》，始終感覺很親切，很受用。書中沒有高深的理論，12個研究課例真實記錄了團隊研討、打磨課堂的全過程，呈現了我們一線語文教師在平時教學中最感困惑並迫切希望解決的問題。書中把這些問題大致分成了四類：一、閱讀課如何用課文來教語文；二、語文課如何選擇和確定有效的教學目標；三、如何圍繞目標設計語文教學過程；四、基於目標的習作教學設計。從這四個問題的表述來看，其中有三個都提到了「目標」二字，可見要實現從教課文到教語文的轉變，科學準確地確定教學目標是何等重要，也就是說作為語文教師，拿到教材最應該思考的是教什麼，要達到怎樣的目標，教給學生怎樣的知識，培養學生怎樣的能力，只有方向對了，我們的努力才能事半功倍，否則便是南轅北轍，徒勞無功。那麼再看第一個問題：閱讀課要用課文來教語文，就明確告訴我們要教的是「語文」而不是「課文」，讓我們明確了語文教學的正確方向。我們拿到教材，看到的一篇篇課文只是載體、是例子，而我們要教給學生的是蘊含其中的語文知識、語文能力、語文素養。在此我們有必要重新認識一下語文課程性質。
版的語文課程標準這樣描述語文的課程性質：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。細心解讀，就會發現新的課程標準對語文課程的性質定位在語言文字的運用上。因此教語文我們最終要教會學生的是運用語言文字。這便是教語文的根本所在，是我們圍繞「教語文」制定教學目標的重要依據。
讀了這本書，從理論認識上說，我們很容易接受「用課文來教語文」，但在實際的課堂教學中，我們的教學目標主要還是理解課文思想內容；教學過程中把大量時間花費在課文分段解讀討論上；學完一篇課文，學生的主要收穫是加深了些對課文故事情節或人物思想情感的理解，而「語文」能力方面似乎沒有明顯的長進。我們的課堂最終還是沒有逃出「教課文」的泥沼。那麼什麼樣的課才是教語文呢？我想如果學生通過課文學習，能夠明確地說出這堂課「學會」了什麼語文知識，習得了語文學習方法，在聽說讀寫能力方面接受了哪些訓練，有哪些新的收穫，這樣的語文課大致可以說是在「教語文」。 因此從「教課文」到「教語文」難的不是理念的更新，而是在正確理念指導下的實際操作。
吳教授講到：語文課首先要研究「教什麼」的問題，這涉及到語文課程內容的選擇和確定，也直接關係到教學目標的確定。這是上好一節課的關鍵，但在實踐操作中又是我們最困惑的問題。拿到一篇課文，如何選擇教學內容，確定教學目標？我們往往是迷茫的，因不知從何入手而避重就輕。我們的實際教學中，在制定選擇教學內容和確定教學目標時往往顯得盲目草率，選擇的內容多而雜亂，目標不具體，表述模模糊糊，重點不突出，學生是否能掌握沒有校測也無法檢測。因此第一步就稀里糊塗的，沒弄明白教什麼，可想接下來的怎麼教自然也會偏離航向。究竟如何選擇教學內容，確定教學目標？在書中吳忠豪老師告訴我們有三個依據：一是學生的學習需求，二是課程標準中的年段目標，三是文本。這三個依據就給了我們具體操作的方向。這三個依據沒有先後、主次之分，在選擇教學內容、確定教學目標時應該綜合考慮這三方面內容。
選入我們教材的每篇課文都是經典，如果單純地解讀文本，每篇課文都蘊藏著豐富的思想內容和語文知識，以及文本背後隱藏的作者運用語言的技能技巧。這些都可以教，那麼如何取捨就是最大的難題。因此在深入解讀文本，挖掘文本素材的基礎上我們就要更多的關注學生的學習需求和課程標準中的年段目標。關注學生的學習需求，就是要深入分析學情，學生處於哪個年級段，已有的學習經驗，已具備的學習能力，從文本中最需要學的是什麼，這些都是要仔細琢磨的問題。比如人教版三年級上冊《香港，璀璨的明珠》這篇課文，可以教學生如何運用詞語，也可以教學生認識文章的段落結構，還可以教學生如何運用先總後分的方法寫作文等等。執教老師在第一稿設計中確定的重點偏重於總分段落架構的理解和仿寫。後來經團隊成員的研討，認為段落結構認識特別是仿寫對剛升上三年級的學生來說難度高，而這篇課文中的四字詞語特別多，三年級學生又正處於語言增長關鍵期，豐富擴大學生辭彙量，是中年級段學生學習語文最基本的也是最重要的需求。基於此，就把這節課的教學目標確定為「運用課文中的詞語說一段話」，重點定在課文詞語的積累和運用。這樣目標明確了，重點有了，再去研究怎麼教，怎樣實現這一目標，突破這一重點就不會盲目而隨意了。
又如蘇教版二年級上冊《青蛙看海》這篇課文，進行文本解讀，發現有很多訓練點,如字詞的理解、語言的訓練、情感價值的取向等。根據《語文課程標準》低年級語文教學目標，低年段語文教學首要任務依然是字詞的掌握，而閱讀教學重在培養學生的朗讀能力，激發閱讀興趣。根據課標的要求，我們就可以把重點定在識字教學和朗讀指導方面。
蘇教版四年級上冊《李時珍夜宿古寺》一文在寫法上有兩大特色：一是通過精準的語言、動作、神態描寫表現人物的特點。二是通過環境描寫襯托人物的品格，以景抒情，收到「言已盡而意無窮」的效果。如果不關注學情，我們很容易把學習精準的語言、動作、神態描寫作為重點。但在團隊研討中發現，這一點在三年級以教過，學生已很熟悉，再加上這些描寫不具有鮮明特色，因此教學價值不大，最終決定刪去。在這一次研討中，唐懋龍老師的一段論述讓我感觸頗深。他說：「語言和動作的描寫，這是所有寫人文章都有的共性的東西，並不是這篇課文獨有的，況且對四年級學生來說，對話描寫、動作描寫都已經很熟悉了，重複訓練的意義不大。這篇課文最大的語言特色是敘述過程中多次穿插了景物描寫，這些景物描寫既交代了時間的變化，又從側面表現了生活的艱辛烘託了人物品質，表達了作者的寫作意圖。這在國小的語文課本里不多見，將這樣的語文知識開發成語文技能訓練點，對學生無疑是一次有意義的學習。所以『景物描寫』是這篇課文獨具特色的教學內容。」唐老師對文本解讀的獨到之處，對學生學情的全面分析讓我們再一次認識到文本內在的教學價值，讓我們明白該如何取捨教學內容，確定有效的教學目標。
以上案例研究都在告訴我們，科學準確地選擇教學內容，確定教學目標要牢記吳教授所講的「三個依據」，立足文本，在深入解讀文本的基礎上，依據課程標準，關注年段目標，以生為本，關注學情，始終堅守「教語文」這一理念，準確取捨教學內容，科學定位教學目標，鎖定重點，由此才能提高教學效率，讓學生有所學，有所思，有所鍛鍊，有所提升。
另外，教學目標的表述也要力求準確。劉茂亮在執教《李時珍夜宿古寺》時，第一次設計教學目標時這樣表述：學會生字新詞，了解課文的主要內容。團隊老師點評說：「 『學會』、『了解』都是一些模糊的表述，怎樣算學會了，了解了？學多少，學到什麼程度？均不清楚，這樣的表述實際上虛化了教學目標，對教學活動咯沒有實際的指導意義和價值。」讀到此，頓時豁然開朗。仔細一想，的確是這樣，回想平時我們的教學設計，又用了多少這樣模糊而無意義的表述，對此我們還全然不知，因為我們從來沒有去思考這個問題，我們的內心認識是模糊的、混沌的。我們缺少嚴謹的治學態度，而這恰恰是我們最需要的。
讀著吳教授的這本書，很充實，它引發了我很多思考。從「教課文」到「教語文」，雖是一字之差，但真正的改變是漫長又艱辛的一段歷程，「千里之行，始於足下」，我願在正確理念的指導下，以敬畏之心、以嚴謹的治學態度面對學生、面對教學，我願在這條路上上下求索，完成蛻變。